Viittomakieli voi olla osa varhaiskasvatusta ja esiopetusta sekä kasvatuksen ja opetuksen ryhmää monin eri tavoin. Ryhmässä voi olla yksi tai useampi viittomakieltä omaksuva lapsi, viittomakielisiä tai viittomakieltä käyttäviä aikuisia. Missä tahansa varhaiskasvatuksen ryhmässä voidaan myös tutustua viittomakieleen erilaisin keinoin osana kielitietoista ja monipuolista kielikasvatusta. Viittomakieli voi myös toimia varsinaisena varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen kielenä viittomakielisessä ryhmässä tai ryhmässä, jossa on viittomakieltä käyttäviä aikuisia. Voit tutustua tarkemmin viittomakieltä omaksuvien lasten varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen toteutukseen Opetushallituksen julkaisemassa oppaassa “Viittomakieliset lapset varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa” (OPH, 2023).
Kielitietoista kasvatusta viittomakieltä omaksuvalle lapselle
Viittomakieltä omaksuvien lasten varhaiskasvatuksen tavoitteena on vahvistaa lasten viittomakielistä kieli- ja kulttuuri-identiteettiä sekä edistää lasten valmiuksia toimia monikielisissä ympäristöissä ja vuorovaikutustilanteissa. Lisäksi tavoitteena on tukea lasten viittomakielen kehitystä ja oppimista muiden kielten rinnalla yksilöllisesti ottaen huomioon lasten tarpeet ja edellytykset. Varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen tavoitteena on rohkaista lasten uteliaisuutta ja myönteistä suhtautumista monikieliseen ympäristöön sekä omaan kehittyvään kielitaitoon ja identiteettiin. Tämä edellyttää kasvattajilta ja opettajilta kielitietoisuutta sekä tiivistä monialaista yhteistyötä perheiden ja muiden ammattilaisten kanssa.
Tee viittomakielestä rohkeasti koko ryhmän juttu esimerkiksi tämän sivun vinkkien avulla. Kielitietoisessa kasvatuksessa korostuu ymmärrys kielen merkityksestä oppimisessa, osallisuudessa ja identiteetin kehittymisessä. Keskeistä on kielitietoisen toimintakulttuurin ja pedagogisten ratkaisujen tietoinen rakentaminen saumattomaksi osaksi päivittäistä arkea.
Lisäksi eri kielten ja kulttuurien arvostava kohtaaminen sekä kielellisten asenteiden sekä niiden vaikutusten tiedostaminen kieliin liittyviä valintoja tehdessä on tärkeää. Näin kielitietoisuuden tavoitteena on tukea viittomakieltä omaksuvan lapsen ja koko ryhmän monikielisyyttä ja kielitaitoa. Viittomakieltä omaksuvan lapsen kohdalla on tärkeää arvostaa kaikkia lapsen omaksumia kieliä ja kaikkia kielen kehityksen vaiheita.
Lapsen omaa kielitietoisuutta voidaan tukea luomalla päivittäiseen ympäristöön tilaa ja tilanteita monikielisyydelle ja eri kielten käytölle, myös viittomakielelle ja viittomakielen käytölle. Henkilöstön rohkeus toimia kielellisinä esimerkkeinä sekä kielenoppijan roolissa on avainasemassa. Kielitietoisuutta voidaan vahvistaa myös keskustelemalla eri kielistä, eri kielten piirteistä sekä vertailemalla eri kieliä ja kulttuureja toisiinsa.
Kielitietoisuutta on myös hahmottaa miten kommunikointikeinot, kuten tukiviittomat ja viitottu puhe, eroavat viittomakielestä erityisesti kielellisen syötöksen ja kielen käytön näkökulmasta. Puhetta tukevat ja korvaavat kommunikointikeinot eivät huomioi viittomakielisen vuorovaikutuksen keskeisiä piirteitä. Lisäksi viittomakielen rakenteen näkökulmasta tukiviittomien ja viitotun puheen käytössä juuri viittomakielelle ominaiset rakenteet, kuten spatiaalisuus, kuvailu, esittäminen ja näyttäminen, karsiutuvat vuorovaikutustilanteessa. Tämän vuoksi pelkästään tukiviittomat tai viitottu puhe eivät välttämättä tarjoa riittävää kielellistä syötöstä viittomakieltä omaksuvalle lapselle.
Tämän on tärkeää huomioida kaikkien viittomakieltä omaksuvien lasten kohdalla kielen käytön ratkaisuja pohtiessa.
Lapsen kuulovamma, viittomakielen omaksuminen tai kaksi- tai monikielisyys eivät itsestään ole syitä lapsen kielen kehityksessä tai oppimisessa mahdollisesti ilmeneville viivästymisille tai poikkeaville piirteille. Tämän vuoksi kehityksen tai oppimisen viiveisyyteen tai poikkeaviin piirteisiin on aina kiinnitettävä huomioita ja mahdolliset syyt niiden taustalla selvitettävä. Lapsen ja perheen tilannetta on tärkeä tarkastella monialaisessa asiantuntijatiimissä erityisesti silloin, mikäli lapsen kehityksestä tai hyvinvoinnista herää huoli. Kuulovammaisen lapsen kohdalla on tarkasteltava lapsen kasvun ja kehityksen polkua varhaisvaiheista lähtien ja huolehdittava erityisesti arjen kaikkien toimintaympäristöjen kielelliestä saavutettavuudesta ja osallisuudesta. Lisäksi viittomakieltä omaksuvan lapsen kohdalla on kielen kehitystä aina tarkasteltava kokonaisuutena kaksi- ja monikielisen kehityksen näkökulmasta.
Viittomakielen käyttö kasvatuksen ja esiopetuksen ympäristöissä
Viittomakieli hyödyntää visuaalisuutta, kehollisuutta, kuvailua, esittämistä ja näyttämistä. Tämänkaltaisesta monikanavaisuudesta on hyötyä koko ryhmälle. Viittomakieltä omaksuvalle lapselle on lisäksi tärkeää turvata saavutettava oppimisympäristö, jossa huomioidaan viittomakielen ja lapsen mahdollisen kuulovamman erityispiirteet. Viittomakielinen tai viittomakieltä käyttävä aikuinen on viittomakieltä omaksuvan lapsen kasvatuksen ja opetuksen ympäristössä keskeisessä roolissa. Viittomakielinen aikuinen toimii tärkeänä roolimallina ja tukee omalla kielen käytöllään lapsen viittomakielen kehitystä. Lisäksi lapsi tarvitsee ympärilleen myös muita viittomakieltä omaksuvia lapsia.
Tämän vuoksi on aina tärkeää perusteellisesti tarkastella mahdollisuuksia viittomakielen taitoisen henkilöstön ja kaikkien viittomakieltä omaksuvien lasten yhdistämiseksi tai keskittämiseksi tiettyyn ryhmään.
Viittomakieli voi olla varhaiskasvatuksen kielenä kasvatuksen ja esiopetuksen ympäristössä esimerkiksi yhteisopetuksen eri muotoja hyödyntäen (ks. tarkemmin OPH, 2023 s. 25-26). Viittomakielinen, erityisesti kuuro, henkilö pystyy tarjoamaan koko ryhmälle, mutta erityisesti viittomakieltä omaksuvalle lapselle kielellistä, sosiaalista ja kulttuurista tietämystä, jota lapset saattavat muualta ympäristöstä saada hyvinkin niukasti. Aikuisen tehtävänä on omalla kokemuksellaan ja asiantuntemuksellaan myös varmistaa, että oppimisympäristö on kielellisesti saavutettava ja että lapsi voi osallistua eri tilanteisiin yhdenvertaisesti. Viittomakielen erityispiirteet ja sen rooli vuorovaikutuksessa tulee huomioida käytännön toimissa, kuten lasten leikeissä ja osallistumisessa erilaisiin toimintoihin.
Viittomakieltä omaksuva lapsi saattaa tarvita kasvatuksen ja opetuksen ympäristöissä tuekseen myös viittomakielistä avustajaa/ohjaajaa. Viittomakielen taitoinen avustaja tunnistaa lapsen vuorovaikutuksen ja muun toiminnan tarpeet. Hän toimii lapsen tukena erilaisissa tilanteissa sekä ohjaa lasta erilaisissa arjen toiminnoissa kasvatuksen ja opetuksen ympäristöissä. Avustaja pystyy myös huolehtimaan siitä, että lapsi voi osallistua leikkeihin ja muihin aktiviteetteihin tasavertaisesti varmistaen samalla, että oppimisympäristö on lapselle kielellisesti saavutettava. Ensisijaisesti tulisikin aina pyrkiä huolehtimaan viittomakielen käytöstä varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen kielenä rekrytoitavan viittomakielen taitoisen henkilöstön voimin.
Viittomakielisen, erityisesti kuuron, henkilön rekrytointi varhaiskasvatuksen ryhmään voi välillä olla yrityksistä huolimatta haastavaa. Toisaalta viittomakielisen tai viittomakieltä käyttävän henkilöstön lisäksi ja sen rinnalla voidaan kuulovammaisen lapsen kasvatuksen ja opetuksen ympäristöissä hyödyntää viittomakielen tulkkausta. Viittomakielen tulkin hyödyntäminen erilaisissa tilanteissa on kuulovammaiselle lapselle tärkeä opittava taito ennen perusopetukseen siirtymistä. Tämän vuoksi tulkattuja tilanteita ja tulkin hyödyntämistä erilaisissa opetuksen ja vuorovaikutuksen tilanteissa on tärkeä harjoitella jo varhaiskasvatuksen ja viimeistään esiopetuksen aikana. Tulkkauksen päämääränä on välittää esitetyt asiat toisella kielellä mahdollisimman tarkasti niin, että osapuolet ymmärtävät puhutun kielen tai viitotun kielen sisällön. On kuitenkin huomioitavaa, että viittomakielen tulkkaus vuorovaikutus- ja opetustilanteena ei vastaa viittomakielistä opetusta tai oppimisympäristöä. Tulkki ei ohjaa lasta suoraan, vaan lapsi seuraa tulkin kautta saamiaan ohjeita opettajalta tai muulta ryhmän aikuiselta. Keskeistä on siis ymmärtää, että viittomakielen tulkin ja ryhmän muun viittomakielisen henkilöstön roolit ovat erilaiset, eikä henkilöstö toimi lapsen viittomakielen tulkkina.
Lue lisää
OPH. (2023). Viittomakieliset lapset varhaiskasvatuksessa ja perusopetuksessa. Oppaat ja käsikirjat 2023:5a.
Honko, M., & Mustonen, S. (2018). Kieliä rinnakkain: koulun monikielisyys näkyviin kieliä vertailemalla. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 9(5).
Honko, M., & Mustonen, S. (2020). Varhaista monikielisyyttä tukemassa: kielitietoiset toimintatavat varhaiskasvatuksessa. Kasvatus, 51(4).
Honko, M., & Mustonen, S. (2020). Miten monikielisyys ja kielitietoiset toimintatavat koetaan varhaiskasvatuksessa?. Journal of Early Childhood Education Research, 9(2).
Honko, M., & Mustonen, S. (2021). Kielet valintojen kohteena varhaiskasvatuksessa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 12(1).
Lillo-Martin, D. C., Gale, E., & Chen Pichler, D. (2023). Family ASL: An early start to equitable education for deaf children. Topics in Early Childhood Special Education, 43(2), 156-166.
Parks, E. S., & Calderón, J. (2022). Bimodal multilingual education: recognizing the linguistic resources of a diverse deaf world. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 25(7), 2699-2710.
Rouse, J. (2020). Exploring the Acquisition of American Sign Language by Deaf Kindergarten Children: Early Language Access and the Use of Appropriate Resources, Doctoral dissertation, The University of Western Ontario, Canada.
Sirkko, R., & Kyrönlampi, T. (2021). “Haasteet on monesti ratkaistavissa hyvällä asenteella ja yhteistyöllä” Kulttuurisensitiivisyys esiopetusryhmän kasvattajien puheessa omasta työstään. Journal of Early Childhood Education Research, 10(3), 64-92.
Slaughter, Y., & Nicolas, E. (2022). Language ideology and the learning of languages in the early childhood context. Decisions and Dilemmas of Research Methods in Early Childhood Education, 141-153.
Suuriniemi, S. M., Ahlholm, M., & Salonen, V. (2021). Opettajien käsitykset monikielisyydestä: heijastumia koulun kielipolitiikasta: Teachers’ views on multilingualism: reflections of school language policies. AFinLA-teema, (13), 44-69.